Preview
Том , № 6 (2019)
Скачать выпуск PDF

СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 

6-18 8
Аннотация
В статье рассматривается проблема отсутствия общепринятой формулировки понятия «учебно-исследовательская деятельность», в том числе в документах ФГОС ОО. Выдвигается предположение, что создание структурной модели абстрагированного понятия «учебно-исследовательская деятельность» поможет конкретизировать соответствующий термин с целью формирования необходимых ориентиров для всех участников образовательного процесса. В результате исследования проанализированы 32 определения понятия «учебно-исследовательская деятельность», принадлежащие 19 авторам и двенадцать определений понятия «научно-исследовательская деятельность», данные девятью авторами. Все определения разделены на формально-структурные и содержательные. Для выявления особенностей учебно-исследовательской деятельности как конкретного вида деятельности построена проекция на нее общей модели. Для этого выделены структурные элементы модели деятельности как родового понятия, необходимые для данного исследования. К таким элементам отнесены: цель, объект, субъект, условия, средства и результат. В статье преднамеренно не рассматривается содержание, или состав действий, из которых складывается деятельность, так как этот вопрос полно освещен в других педагогических публикациях. Проводится сравнительный анализ понятий учебно- и научно-исследовательской деятельности. В качестве существенного отличия рассматривается состав субъектов деятельности. Феномен наличия двух субъектов в учебно-исследовательской деятельности выступает основой предлагаемой модели. Данный феномен определяет дуальность целей и результатов изучаемого вида деятельности. Важным элементом сходства научного и учебного исследований является единое средство деятельности - научный метод. Знание параметров, определяющих сходство и отличие, способствует конкретизации задач и идентификации роли каждого из участников образовательного процесса. Структурная модель учебно-исследовательской деятельности, построенная на базе общей модели деятельности, стала основанием для уточнения формулировки соответствующего понятия, относящейся к формально-структурному типу.
19-23 3
Аннотация
В статье предлагается анализ образовательной деятельности педагога при реализации образовательной области «Речевое развитие» в условиях поликультурной среды в дошкольных образовательных организациях с целью определения ориентированности педагогического коллектива на различные категории детей в группе относительно уровня владения русским языком, так как именно русский язык является языком образования на территории Российской Федерации. Автором обозначены три категории детей в дошкольных образовательных организациях: дети - носители русского языка; дети-билингвы; дети - носители другого языка, не владеющие системой русского языка. Описаны наблюдения за ходом реализации образовательной деятельности педагогами. В статье представлены результаты анкетирования педагогов дошкольных образовательных организаций по проблеме речевого развития детей дошкольного возраста в условиях поликультурной среды. Вопросы анкеты дают возможность педагогам оценить их собственную образовательную деятельность в указанном аспекте и позволяют сделать вывод, что сами педагоги также осознают необходимость внесения корректив в технологию образовательной деятельности, в содержание предметно-развивающей среды, взаимодействие всех участников образовательных отношений. Автор анализирует образовательную деятельность педагогов, приводит информацию о недочетах в организации образовательной деятельности при реализации различных направлений образовательной области «Речевое развитие», о возможных дополнениях в предметно-развивающей среде. Автор обращает внимание на необходимость корректировки технологии речевого развития ребенка в условиях поликультурной среды, что, по его мнению, должно найти отражение в организации деятельности детей, в подборе методов и приемов речевого развития, актуализации содержания взаимодействия с семьей, где в качестве основной содержательной линии обозначена необходимость освоения детьми культуры российского народа как носителя русского языка с опорой на культурные ценности семьи ребенка, для которого русский язык является неродным.
24-29 4
Аннотация
Проведение политики цифровизации в Российской Федерации требует от высшей школы разработки новых способов организации обучения для подготовки кадров новой формации, а от государства - принятия необходимых организационных и стимулирующих мер для их скорейшего повсеместного внедрения. Это связано с тем, что именно кадровый потенциал, обладающий необходимыми компетенциями в условиях постоянно растущей цифровизации всех сфер экономики, может стать главным источником роста производительности труда и конкурентоспособности экономических субъектов России. Изучение научно-исследовательских работ в области экономики, управления, педагогики и психологии, а также беседы с преподавателями и студентами инженерного и технологического факультетов Уральского государственного аграрного университета позволили определить, что среди проблем, связанных с подготовкой кадров для цифровой среды, ведущими являются следующие: происходящие изменения в познавательных возможностях современных молодых людей; несовершенство организации и способов обучения цифровым компетенциям; отставание уровня профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава образовательных организаций от скорости развития цифровых технологий и ряд других. В целях решения указанных проблем авторами статьи обобщается положительный опыт деятельности отечественных и зарубежных предприятий и образовательных организаций по формированию цифровых компетенций у молодежи. Дается характеристика современных трендов корпоративного обучения цифровым компетенциям. Определяется их соотношение с познавательно-поведенческими особенностями молодого поколения. Авторы выявляют наиболее эффективные способы формирования компетенций в сфере цифровых технологий в зависимости от психологических особенностей современной молодежи. Учитывая невозможность удовлетворения потребностей современного цифрового рынка труда только силами специализированных учреждений, приводятся предложения по организации цифровой среды для обучающихся в других образовательных организациях.

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 

30-45 3
Аннотация
Статье доказывается, что продуктивное саморазвитие личности возможно только на основе формирования культуры чувств, интеллекта и воли. В чувствах непосредственно отражается отношение потребностей человека к явлениям внешнего мира и проявлениям его самого. Так как отражение в чувствах является слепым, бессознательным, то оно может быть адекватным и неадекватным. Развитие культуры чувств происходит только через удовлетворение разумных потребностей. Чувства могут формироваться стихийно и сознательно. Чувства побуждают человека к деятельности и все время сопровождают ее. Интеллект (разум, ум) - это опосредованное отражение действительности посредством мыслительной способности человека к познанию и решению проблем. Чтобы знания превратились в сознательный регулятор деятельности, они должны соединиться с чувствами, стать убеждением. Контроль чувств интеллектом осуществляется через осмысление чувств. Поэтому деятельность интеллекта без чувств мертва, а чувства без интеллекта слепы. Мышление человека развивается только тогда, когда он сам ставит вопросы и ищет ответы на них, то есть ищет истину. Воля - способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая внутренние и внешние препятствия. Воля выполняет две функции: побуждения и торможения. Формирование культуры воли осуществляется только через постоянное стремление человека действовать в соответствии с разумными требованиями к деятельности. Поэтому свободная воля - это воля, основанная на познанной объективной необходимости. Гармония чувств, интеллекта и воли в продуктивном саморазвитии человека - это их единонаправленность и согласованность в изменении. Проявление чувств в качестве силы духа выражается в том, что они предопределяют постановку цели и тем самым весь процесс самопроектирования. Разум же, как доказала когнитивная терапия, является не только судьей чувств, но, через рациональную оценку явлений, и их продуцентом. Связь интеллекта и воли выражается в том, что истинные знания находятся в основании свободной воли, а воля выступает средством их материализации в жизни. Дисгармония чувств, интеллекта и воли в саморазвитии личности - это отсутствие в них единонаправленности и согласованности в изменении. Если гармония сил духа - основное условие успехов в саморазвитии личности, то их дисгармония - причина неудач в нем. Дисгармония выражается в неудовлетворительном состоянии всех сил духа или в неудовлетворительном состоянии хотя бы одной из них, а также в осознанной или неосознанной абсолютизации человеком роли чувств (эмотивист), интеллекта (рационалист), воли (волюнтарист). В реальной жизни человека, в силу внешних и внутренних причин, гармония чувств, интеллекта и воли в разной степени переходит в дисгармонию, а из дисгармонии снова рождается гармония.

УПРАВЛЕНИЕ И ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ 

46-51 2
Аннотация
Актуальность исследования обусловлена поиском оптимальных инструментов оценки сформированности профессиональноориентированных управленческих умений будущих руководителей образовательных организаций. Модернизация образования в новых условиях требует от руководителей образовательных организаций разных уровней соответствующих управленческих умений. Проблема исследования: каковы критерии, показатели и оценочные средства для диагностики сформированности управленческих умений будущих руководителей образовательных организаций, формируемые в условиях вузовской подготовки? Исследование нацелено на решение данной научной проблемы. Анализируя требования к современному руководителю образования, передовые практики управления образовательными организациями и процесс подготовки будущих руководителей образования в вузе, автор выделяет ряд противоречий (дефицитов) и на их основе формулирует управленческие умения, формирование которых необходимо для повышения эффективности подготовки будущих руководителей образовательных организаций. В статье проанализирован и уточнен терминологический аппарат педагогической диагностики, определены задачи, на решение которых направлена диагностика, сформированы основные этапы проведения диагностики. Кроме того, выявлены основания для определения критериев и показателей. Для формирования управленческих умений определены организационно-педагогические условия. Далее были выделены критерии оценивания: личностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный. Для каждого критерия определены показатели, через которые они раскрываются. Для оценки каждого показателя определены три уровня сформированности: репродуктивный, продуктивный, инновационный. Разработаны средства оценивания показателей, используемые на этапах входящей и итоговой диагностики. Средствами оценивания являются опросники, психолого-педагогические методики оценивания управленческих умений, кейсы, наблюдение с подробным перечнем наблюдаемых индикаторов и карт наблюдений. Определены основные результаты научного исследования.

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

52-57 2
Аннотация
Обычно творческая деятельность рассматривается в качестве многокомпонентого процесса, направленного на создание новых, иных реальностей и ценностей объединяющего объективное и субъективное, личностное, а также как особая форма самовыражения внутреннего мира индивида. Однако применительно к детскому возрасту не все из вышеперечисленных характеристик оказываются актуальными. Очевидно, что художественно-творческая деятельность ребенка дошкольного возраста изначально не ориентирована на общественно-историческое признание. Все, что делает ребенок, имеет субъектно-ориентированное, а не социальное значение, и актуально, прежде всего, для него самого. Значимость творческих занятий определяется индивидуально переживаемыми ребенком чувствами и эмоциями. Л. С. Выготский обозначил этот аспект как «закон реального чувства в деятельности фантазии». Нами был проведено исследование, которое продемонстрировало прямую зависимость включения детей дошкольного возраста от переживаемых ими эмоций: от избегания участия в художественно-творческой деятельности или избирательного участия в ней до подражательного или активного творческого включения в процесс. Исследование показало, что переживаемые дошкольниками чувства доминировали над ожидаемой социальной оценкой. Однако большинство примерных образовательных программ для дошкольных образовательных организаций ориентированы именно на социальный аспект художественно-творческой деятельности детей. Обращение к творческой деятельности преимущественно рассматривается в качестве инструмента когнитивной (узнать о…) и поведенческой (научиться использовать, научиться изготавливать) составляющих. При этом эмоциональная сторона процесса оказывается вторичной, тогда как для самих детей именно она является определяющей. Стоит уточнить, что применительно к дошкольному возрасту привычная триада задач: обучающая-развивающая-воспитывающая, - меняет свою очередность. Для детского возраста приоритет можно и нужно отдавать эмоциональной и развивающей задачам. Порядок этих функций будет меняться в процессе взросления субъекта. Но все же стоит закрепить за детским возрастом приоритет художественно-творческой деятельности в ее богатой, эмоциональной составляющей, столь значимой для развития ребенка.

ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

58-69 3
Аннотация
В статье поднимается вопрос о формировании образа России в зарубежных учебниках русского языка как иностранного. Подчеркивается первостепенное значение учебных материалов по русскому языку для создания системы знаний и представлений о России у иностранных школьников среднего звена, изучающих русский язык за пределами Российской Федерации. Отмечаются тенденции к освещению российской действительности (редукционистская - холистическая, бикультурная - поликультурная и др.) в зарубежных учебниках русского языка как иностранного. На примере комплекса учебников по русскому языку «Матрёшка» для 5, 6, 7 классов болгарских школ отмечаются основные стратегии, методы и приемы презентации положительного - полномасштабного, многогранного, полифоничного - образа России как страны, нацеленной на сохранение традиций - с одной стороны, и развитие, усвоение инноваций - с другой стороны, стремящейся совершенствовать разные стороны человеческой жизни, готовой к развитию социального и научно-технического прогресса и - главное - к межнациональному диалогу и продуктивному межкультурному взаимодействию. (Данная статья, резюмирующая анализ учебников по русскому языку как иностранному для болгарских школьников среднего звена, представляет собой первую часть исследования, его вторая часть будет посвящена анализу учеников по РКИ болгарских авторов для старшеклассников и учащихся колледжей.) Попутно в статье отмечаются важнейшие требования, предъявляемые к современным учебникам по русскому языку для иностранцев, и предлагаются некоторые рекомендации методологического характера авторам-составителям учебно-методических материалов по русскому языку как иностранному.
70-76 3
Аннотация
Статье раскрываются некоторые особенности речевого развития иноязычных обучающихся в процессе изучения русского языка. На основе изучения нормативно-правовых документов, регулирующих обучение детей-мигрантов, определены направления, которые должны быть учтены при определении содержания образовательной программы обучения в ДОУ и начальной школе. При этом сам процесс русскоязычного образования обучающихся-мигрантов должен основываться на системном принципе, поскольку в основе обучения лежит общий коммуникативно-когнитивный, деятельностный и личностноориентированный подход. Более подробно раскрыта работа над словарем дошкольника и младшего школьника, поскольку лексика выступает основой овладения любым языком, в том числе и овладения иноязычными обучающимися русским языком. Определяющим направлением в этой работе, начиная с дошкольного возраста, является обогащение словаря новыми словами, семантизация слов в речи детей-мигрантов. Авторы выделяют две группы приемов объяснения значений слов: 1) наглядная семантизация; 2) языковая семантизация. При введении любого слова в лексикон обучающегося-мигранта авторами учитываются стадии семантизации нового слова: 1) восприятие слова в процессе его функционирования; 2) осознание значения слова; 3) имитация слова; 4) самостоятельное называние словом объектов или явлений действительности; 5) включение слова в новые системные связи в соответствии с коммуникативным заданием; 6) употребление слова для осуществления различных видов речевой деятельности. Описывая особенности изучения русского языка иноязычными обучающимися младшего школьного возраста, авторы отмечают необходимость комплексного изучения лексического и грамматического материала. Отбор лексики следует производить, используя не только лексико-семантические, но и лексико-грамматические варианты. Авторы приходят к выводу, что при систематическом изучении программного материала по русскому языку в начальной школе необходимо отказываться от традиционного приема объяснения слова путем перевода на родной язык и все больше использовать прием включения нового слова в контекст.
77-83 2
Аннотация
Предметом статьи является рассмотрение проблемы воспитания личности, укорененной в национальной культуре, ответственно относящейся к судьбе своей страны на основе ее приобщения к искусству родного края. В современной педагогической практике наблюдается противоречие между социальным заказом на патриотическое воспитание подрастающего поколения в процессе освоения социокультурного пространства региона и недооценкой педагогического потенциала регионального искусства в воспитательной работе с обучающимися. Наблюдается оторванность изучаемых в школе предметов художественно-эстетического цикла от знакомства детей со своеобразием своего региона, его искусства, с талантливыми представителями его культуры. Цель данной статьи - раскрыть педагогический потенциал регионального искусства в воспитательной работе начальной школы. В качестве ведущего принципа приобщения младших школьников к художественному многообразию Уральского региона рассматривается принцип художественной доминанты - выделения в комплексе искусств доминирующего искусства, образы которого в практической деятельности обучающихся обогащаются художественными образами и художественными средствами других искусств. В качестве художественной доминанты предлагается декоративно-прикладное искусство, тесно связанное с историей края, с традициями и обычаями населяющих его народов, а также открывающего широкие возможности вовлечения младших школьников в разнообразную творческую деятельность. Анализируются возможности декоративно-прикладного искусства уральской традиции в решении задач в воспитательной работе с младшими школьниками: стимулирование интереса к искусству своего региона, формирование ценностного отношения к народному творчеству, развитие толерантного восприятия различий в культуре разных народов, населяющих Урал. Уделяется внимание аспекту сотрудничества с родителями обучающихся - представителями разных национальностей - для знакомства детей с разными национальными традициями, воспитания межнациональной толерантности. Методами исследования являются анализ, обобщение педагогического опыта и теоретических исследований по проблеме воспитания личности, укорененной в национальной культуре, на основе приобщения к искусству родного края. Результаты работы: авторами теоретически обоснованы и раскрыты на практических примерах основных содержательных направлений программы факультативных занятий, связанных с приобщением обучающихся к искусству родного края: практическое освоение особенностей декоративно-прикладного искусства народов Урала во взаимосвязи с изучением их быта и традиций (воспитание у школьников культурной идентификации со своим народом, нахождение точек соприкосновения и общности разных национальных культур, составляющих социокультурное пространство Уральского региона); знакомство с декоративно-прикладным искусством горнозаводского периода истории Урала на практических занятиях в музее (мотивация школьников к созданию самобытной предметно-пространственной среды в жизни своей семьи, в школьном укладе); вовлечение школьников в создание выставочных художественных изделий на основе интерпретации уральской этнической и горнозаводской художественной семантики (осознание школьниками своей миссии в сохранении и развитии уникальных национально-культурных традиций, развитие личностного и ответственного отношения к настоящему и будущему своего региона). Область применения результатов: теория и методика обучения и воспитания (общее образование). Выводы: спроектированная программа факультативных занятий реализует задачу вовлечения младших школьников в декоративно-прикладное творчество на основе традиций своего региона, способствует осознанию обучающимися своих национальных корней и пониманию значимости культурного и духовного наследия родного края, служит стимулом для дальнейшего освоения школьниками социокультурного пространства своего региона.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

84-88 1
Аннотация
Данная статья посвящена проблематике развития межкультурной иноязычной компетенции студентов средствами межкультурного иноязычного обучения и воспитания. В качестве средства развития межкультурной иноязычной компетенции предложен метод работы с изображениями. Метод работы с изображениями представляет собой один из компонентов межкультурного тренинга, который успешно применяется немецкоязычными специалистами на самых разных образовательных уровнях, в том числе и на уровне высшей школы. Несмотря на определенные предубеждения относительно кажущейся простоты данного метода, он может быть успешно применен и в российской образовательной действительности. Изучение немецкоязычного положительного опыта реализации метода работы с изображениямиоткрывает возможности его применения в процессе межкультурного иноязычного обучения и воспитания студентов российских вузов с целью развития у них межкультурной иноязычной компетенции. Межкультурная иноязычная компетенция рассматриваетсякак совокупность определенных межкультурных субкомпетенций. В статье рассматриваются и анализируются особенности применения метода работы с изображениями на занятиях по межкультурной коммуникации и иностранному языку для развития отдельных субкомпонентов межкультурной иноязычной компетенции. В статье приведены и проанализированы примеры применения данного метода на занятиях по межкультурной коммуникации, описаны технологии и возможности использования метода работы с изображениями для развития таких межкультурных субкомпетенций, как иноязычная коммуникативная, когнитивная, аффективная, конативная и стратегическая субкомпетенции,а также межкультурной иноязычной компетенции в целом.
89-94 1
Аннотация
Статья посвящена проблеме исследования возможности использования единиц топонимического пространства (урбанонимов) для развития лингвострановедческой компетенции студентов переводческих специальностей. Доказывается необходимость подготовки в процессе обучения специалистов нового типа - тех, кто способен решать в профессиональной деятельности определенные практические задачи, и в этой связи ориентация образовательной парадигмы в сторону компетентностного подхода. Обоснована потребность учета в процессе подготовки специалистов в области взаимодействия различных культур не только компетентностного или коммуникативного, но и межкультурного подхода. Авторы предпринимают попытку на основе анализа взглядов различных исследователей обобщить и дополнить структуру профессиональной компетентности переводчика. Раскрывается сущность лингвострановедческой компетенции и определяется ее роль и место в рамках профессиональной компетентности переводчика. Далее в статье описывается такой компонент лингвострановедческой компетенции, как урбанонимы (единицы топонимического пространства городов), и доказывается необходимость передачи этого класса лексики на иностранный язык с целью адаптации городской среды российских городов для пребывания в ней носителей иной культуры с учетом называемых нюансов. Характеризуется история проблемы и приводятся обобщенные алгоритмы передачи урбанонимов с русского на английский язык, основанные на рекомендациях по передаче топонимических единиц, предложенных Санкт-Петербургским и Свердловским региональным отделениями Союза переводчиков России. В заключение описывается разработанная авторами методика развития лингвострановедческой компетенции студентов переводческих специальностей через обучение передаче единиц топонимического пространства (урбанонимов), характеризуется ее концептуальная основа, гипотеза опытно-поисковой работы и очерчиваются основные результаты.
95-101 9
Аннотация
В статье рассматриваются теоретические аспекты проблемы поиска путей развития хорового исполнительства в условиях современной культурно-образовательной среды. Целью представленных в публикации материалов является актуализация обращения к хоровой театрализации как эффективному средству пробуждения и развития интереса учащейся молодежи к коллективной певческой деятельности. Анализируются понятие «хоровая театрализация» и значимые аспекты привлечения молодежи к хоровому исполнительству. В качестве приоритетного определяется опора на следующие составляющие коллективной музыкально-творческой деятельности: перцептивную (особенности музыкального восприятия, сопереживания, осмысления музыкальной информации, ее смыслового и эмоционального наполнения); коммуникативную (диалог между исполнителями и авторами музыкального произведения, хормейстером и певцами хора, участниками хорового коллектива, исполнительским коллективом и слушательской аудиторией); интерактивную (творческое взаимодействие между всеми участниками художественно-творческого процесса). Хоровая театрализация рассматривается в русле характерных тенденций в развитии современного музыкального исполнительства, музыкального образования, среди которых выделяется полихудожественный подход к организации музыкальной деятельности. Хоровая театрализация анализируется как вид, форма коллективной художественно-творческой, музыкальной деятельности, средство музыкального исполнения и музыкального воспитания . Разбираются два основных направления хоровой театрализации (театрализация изобразительная и персонифицированная) и требования к руководителю-хормейстеру и певцам хора. Констатируется недостаточная подготовленность учителей музыки и педагогов дополнительного образования к включению хоровой театрализации в музыкально-образовательный процесс и концертно-исполнительскую практику. Обосновывается необходимость более активного включения в содержание профессиональной подготовки педагогов-музыкантов разделов, ориентирующих на практическое внедрение элементов театрализации в музыкально-образовательный процесс.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

102-107 2
Аннотация
В статье рассматривается вопрос реализации методикиобучения японскому языку студентов языкового вуза Республики Саха (Якутия), целью которой является развитие иноязычной коммуникативной компетенциикак основной составляющей профессиональной компетентности специалиста-филолога языкового вуза. Автором в результате обзора теоретических работ, анализа практики вузов России и нормативных документов высшего образования сделан вывод о наличииследующей проблемы на социально-педагогическом уровне: при наличии заказа на подготовку специалистов со знанием японского языка отсутствует методика обучения с учетом особенностей определенной категории студентов, обучающихся на Северо-Востоке РФ, что поставило целью разработку методики обучения японскому языку, исходя из особенностей и трудностей студентов языкового вуза из числа коренных жителей РС (Я). Реализация данной методики обучения японскому языку осуществлялась автором в ходе опытно-экспериментальной работы в Северо-Восточном федеральном университете. К педагогическим условиям, способствующим развитию иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза, изучающих японский язык,автор статьи относит: развитие иноязычной коммуникативной компетенции на основе социокультурного, этнокультурного и герменевтического подходов, которые обеспечивают эффективность ее развития в условиях языкового вуза для удовлетворения образовательных потребностей региона; созданиеиноязычной среды, направленной на развитие у обучающихся профессиональных компетенций; релизацию методики с учетом этнопсихологических особенностей обучающихся и трудностей, возникающих у обучаемых при изучении японского языка, направленной на развитие иноязычной коммуникативной компетенции для будущей профессиональной деятельности. Автор описывает реализацию данных педагогических условий в ходе опытно-экспериментальной работы и убедительно доказывает обоснованность методики обучения японскому языку, учитывающей особенности и трудности студентов языкового вуза из числа коренных жителей Республики Саха (Якутия).
108-114 4
Аннотация
Статья посвящена исследованию социальной сети ВКонтакте в качестве нового элемента информационно-коммуникационных технологий на занятиях английского языка в высшем учебном заведении. Особое внимание уделяется вопросам интеграции популярных социальных сетей в учебный процесс с целью дополнительной отработки учебного материала, пройденного в рамках аудиторных занятий со студентами радиотехнических направлений подготовки Уральского федерального университета. Активное и повсеместное использование мобильных устройств и социальных сетей в повседневной жизни обеспечивает актуальность их применения для студентов. Цель данного исследования: определить подходы и принципы обучения с использованием социальных сетей, разработать этапы работы с социальными сетями, определить актуальные методы использования социальных сетей в процессе обучения английскому языку. В статье представлены четыре этапа, которые необходимы для организации процесса обучения иностранному языку: организационный, подготовительный (технический), процессуальный и оценочный. Авторы статьи предлагают детализацию данных этапов на пятнадцать шагов. В зависимости от целей и задач образовательного процесса, темы, уровня группы набор предлагаемых шагов изменяется. Практика внедрения социальных сетей в процесс организации самостоятельной работы студентов Института радиоэлектроники и информационных технологий Уральского федерального университета демонстрирует возможность использования разнообразных типов заданий для решения различных учебных задач и повышение эффективности обучения английскому языку. Авторы исследования анализируют не только достоинства использования социальных сетей в обучении иностранному языку, но и недостатки, к которым, в основном, относится маркетинговый контент социальных сетей.
115-119 2
Аннотация
С развитием современных образовательных технологий, а также применением сетевизации и интеллектуализации, онлайн-курсы уже не могут в достаточной мере удовлетворять потребностям изучения предметов в реальном времени. Напротив, глобальные классы в режиме реального времени смогут восполнить этот недостаток, поскольку обладают как особенностями онлайн-курсов, так и преимуществами реальных уроков. В частности, для специальности «Иностранный язык» это означает не только совершенствование умения решать проблемы, но и повышение уровня общения студентов на иностранном языке. В данной статье будут рассмотрены такие вопросы, как определение и понимание глобального синхронного класса, модель «иностранный язык+», пути и методы глобального синхронного класса «иностранный язык+». Авторы статьи приходят к выводу, что глобальный синхронный класс является эффективным методом и способом решения вопроса обучения в преодолении пространственных ограничений, он поможет учащимся в реальном участии в аудиторном обучении как внутри страны, так и за рубежом путем «иностранный язык+». Для этого, во-первых, необходимо выбирать специализированные учебные заведения однородного типа и подходящие классы. Во-вторых, издания учебных материалов, содержание и темпы обучения должны совпадать. В-третьих, «перевернутый» класс может стать основной моделью глобального синхронного класса.
120-124 2
Аннотация
На основе анализа аудиозаписи устных выступлений 70 студентов Маньжурского института университета Внутренней Монголии (КНР) рассматриваются типичные ошибки в иноязычной подготовленной устной речи, причины возникновения ошибок и направления развития умений устной речи китайских студентов при изучении русского языка. Приводятся примеры ошибок, допускаемых китайскими студентами при изучении русского языка, намечаются пути преодоления ошибок обучаемых. Разрабатывается классификация ошибок китайских студентов, изучающих русский язык: фонетические (ошибки ударения; произношения отдельных звуков; произношения сочетания согласных звуков; смешение звонких и глухих парных согласных звуков; эпентеза, протеза; редукция; выпадение звука; шепелявость); грамматические (словообразовательные; морфологические - ошибки согласования, управления, определения вида глагола, сочетания частей речи, определения возвратного глагола); лексические (в употреблении синонимов, антонимов, омонимов, паронимов); ошибки, вызванные интерференцией китайского или иностранного языка - китайского языка - путунхуа (официальный язык КНР), диалекты - южные, Сянь, юго-западного Ггуаньхуа, Гань и гуаньхуа Цзянхуй, Монлолы; английский, русский языки). Выделяются причины возникновения ошибок в устной речи: интерференция родного языка; интерференция изучаемого языка; недостаточная сформированность аудитивных умений студентов; психологическое состояние студентов; невнимательность студентов. Предлагаются основные способы преодоления трудностей (освоение строя русского языка; овладение знаниями языкового материала (лексика, грамматика); формирование слухо-произносительных навыков; применение языковых знаний, речевых умений в собственной речи на занятиях; интересные темы для обсуждений; учет межъязыковой интерференции; создание благоприятной атмосферы занятия; корректное исправление ошибок (в конце занятия, на этапе обобщения)).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

125-130 7
Аннотация
В статье дается характеристика эмоционально-волевой готовности детей как интегративного компонента школьной готовности; предлагается оценочная шкала, позволяющая определить уровень ее сформированности. Готовность к школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности. На основе анализа научных трудов ведущих специалистов в области подготовки детей к школьному обучению (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. И. Запорожец, Н. А. Цыркун, Д. Б. Эльконин и др.) выделены следующие взаимосвязанные компоненты школьной готовности: физиологический, интеллектуальный, речевой, коммуникативный, мотивационный, социальный, личностный, эмоциональный и волевой. Учитывая тесную взаимосвязь и общие пути формирования волевой и эмоциональной готовности, автор делает вывод о необходимости выделения интегративного эмоционально-волевого компонента, который, в свою очередь, является частью более сложного явления - школьной готовности, имеющей также интегративный характер. Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению определяется как сформированная на высоком уровне произвольная регуляция поведения и эмоциональных состояний, сопровождающих учебные ситуации при качественном овладении новой деятельностью, в которой уясняются мотивы, определяются цели и мобилизуются усилия для их достижения. Автор подчеркивает, что эмоционально-волевая готовность успешно формируется, если в старшем дошкольном возрасте ребенок знакомится с новой для него учебной деятельностью посредством вовлечения в игру. В качестве основных критериев эмоционально-волевой готовности выделяются способность к эмоциональной регуляции и наличие эмоциональной устойчивости; произвольность психических процессов; выраженность волевого поведения; мотивированность на достижение цели; ориентированность на заданную систему требований; способность к самоорганизации; адекватность самооценки и отношение к оценке. Автором разработана и представлена в тексте статьи оценочная шкала, включающая критерии и показатели эмоционально-волевой готовности, а также предлагаемый для проведения диагностических процедур инструментарий.
131-137 3
Аннотация
В статье представлены результаты эмпирического исследования связи агрессивности и самоактуализации личности. Существуют различные подходы к пониманию агрессии, они находятся в континууме от деструктивного до конструктивного полюса. Ряд авторов эволюционного и гуманистического подходов связывают агрессию с успешной адаптацией личности. Самоактуализация рассматривается как показатель успешной адаптации. А. Маслоу выделил ряд характеристик самоактуализирующейся личности, среди которых есть конструктивная агрессия, что позволяет выдвинуть гипотезу о связи агрессивности и самоактуализации личности. В исследовании использован модифицированный опросник диагностики самоактуализации личности САМОАЛ и три методики для исследования различных аспектов агрессии и агрессивности личности: опросник Л. Г. Почебут «Виды агрессивности», Я-структурный тест Аммона (адаптированная Ю. А. Тупицыным и его сотрудниками НИПНИ им. В. М. Бехтерева), опросник склонности к агрессии Басса-Перри BPAQ-24.Исследование проведено на случайной выборке, которую составили мужчины и женщины от 26 до 64 лет, что согласно периодизации Э. Эриксона относится к периоду зрелости. Выявлено 18 статистически значимых корреляций между показателями агрессии, агрессивности и самоактуализации личности, в статье рассмотрены 15 наиболее весомых. Все связи носят обратный характер, что свидетельствует о том, что чем более самоактуализированная личность, тем менее проявляет она агрессию и агрессивность, и соответственно, чем выше показатели агрессивности, тем больше возникает трудностей с самоактуализацией и тем ниже ее показатели.
138-143 1
Аннотация
В статье актуализируется проблема исключения интеллекта из структуры личности, традиционно выпадающая из поля зрения отечественных и зарубежных авторов. Подчеркивается, что в современных условиях когнитивные и личностные особенности в своей совокупности обусловливают эффективность деятельности. Целью исследования выступает определение диагностического потенциала типологического опросника MBTI, в частности, его прогностических возможностей относительно успешности интеллектуальной деятельности. Методологической основой является теория Майерс-Бриггс. Основные анализируемые показатели: академическая успеваемость, уровень IQ с учетом составляющих компонентов, психологический тип личности. На примере студенческой выборки описана частота встречаемости разных типов личности, а также выявлены специфические для некоторых типов взаимосвязи между интеллектом и академической успеваемостью. Научная новизна связана с получением эмпирического подтверждения взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей функционирования психики в условиях учебно-профессиональной деятельности. Обращается внимание на соотношение общих и свойственных каждому типу механизмов достижения успехов в обучении. Полученные результаты важно учитывать при построении образовательной траектории студентов, с учетом их индивидуальности. Делается вывод о необходимости полномасштабного исследования, позволяющего выявить когнитивно-личностные особенности всех типов на репрезентативной выборке.
144-150 4
Аннотация
В статье описана программа раннего психологического вмешательства в домах ребенка г. Санкт-Петербурга, приведены результаты апробации, имеющие положительный эффект психического развития детей. Обсуждается реформирование домов ребенка и необходимость раннего психологического вмешательства, заключающееся в обучении исупервизии сотрудников и структурных изменениях дома ребенка. Раскрываются приоритетные направления психолого-педагогического сопровождения детей младенческого и раннего возраста, воспитывающихся вдоме ребенка. Приведены результаты и анализ исследования эффективности программы психолого-педагогического сопровождения психического развития детей набазе ГКУЗ СО «Специализированный дом ребенка» г. Екатеринбурга. Исследование проводилось в 2016-2018 гг., выборку составили 126 детей, средний возраст 1 год 9 месяцев. Исследование включало первичную иитоговую диагностику психического развития детей, реализацию программы. Целью программы являлось: создание психолого-педагогических условий для активизации психических процессов детей в условиях дома ребенка. Выделены основные направления работы педагога-психолога: взаимодействие спедагогическим коллективом (информирование, профилактика, консультирование, проведение практических семинаров, лекций); взаимодействие с детьми (диагностика в начале и в конце учебного года, коррекционно-развивающие занятия, экспертиза - психолого-медико-педагогический консилиум, оформление заключений об уровне развития и разработка рекомендаций); сотрудничество с администрацией дома ребенка и родителями или законными представителями детей (консультирование). Полученные статистические данные подтверждают гипотезу о том, что психическому развитию детей младенческого и раннего возраста в условиях дома ребенка способствует психолого-педагогическое сопровождение, которое включает программу раннего психологического вмешательства: формирование сенсорных эталонов, развитие устойчивости и концентрации внимания, развитие тонкой и общей моторики, развитие активного ипассивного словарного запаса, развитие мыслительных процессов, развитие игровой деятельности. Предложенная программа имеет высокую практическую значимость и может быть реализована в различных сиротских учреждениях для детей младенческого и раннего возраста.
151-159 3
Аннотация
Статья посвящена проблеме жизнеспособности будущих педагогов физической культуры. Авторами рассматривается роль жизнеспособности будущих педагогов физической культуры в преодолении трудных ситуаций. Цель исследования - выявить половые различия взаимосвязи жизнеспособности и способов разрешения трудных жизненных ситуаций. Исследование проводилось на выборке студентов заочного отделения ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» на факультете физической культуры (n=102). В исследовании нами были использованы методики: опросник «Жизнеспособность личности» (А. А. Нестерова), опросник «Жизнеспособность взрослого человека» (А. В. Махнач), опросник «Преодоление трудных жизненных ситуаций» (В. Янке, Г. Эрдманн, адаптация Н. Е. Водопьяновой). Исследование показало, что у женщин и мужчин преобладает средний уровень показателей жизнеспособности и конструктивные способы преодоления трудных жизненных ситуаций. Нами было установлено, что у мужчин выше эмоциональный контроль, настойчивость, адаптивность. Мужчины более замкнуты при возникновении трудной ситуации. Женщины в большей степени склонны зацикливаться на проблеме, в большей степени демонстрируют жалость к себе, в большей степени обвиняют себя, более агрессивны в проблемной ситуации. Показатели жизнеспособности (активность, эмоциональный контроль, позитивные установки, самоуважение) способствуют конструктивному разрешению трудных ситуаций. Причем у женщин в большей степени способствует разрешению трудностей самоуважение, а у мужчин - активность. У мужчин особое значение жизнеспособность приобретает при использовании контроля над ситуацией и самомотивировании, а у женщин при самоутверждении и поиске социальной поддержки. Исследование показало, что чем ниже показатели жизнеспособности, тем в большей степени испытуемые склонны использовать деструктивные способы разрешения трудных ситуаций. Мужчины склонны замыкаться в себе, а женщины - жалеть себя и обвинять. Результаты исследования вносят вклад в понимание роли жизнеспособности в выборе способов преодоления трудных ситуаций будущими педагогами и могут служить основанием для разработки модели развития жизнеспособности студентов.


ISSN 2079-8717 (Print)